Телесность современного человека испытывает на себе воздействие огромного количества повреждающих факторов (генетических, экологических, экономических, социально-политических, информационных, психологических и т. д.), вместе с тем к телесности современного человека предъявляются довольно высокие требования. В частности, информационное общество предъявляет все более высокие требования к ментальной составляющей человеческой телесности (напомним, что в современной психолого-философской литературе понятие «телесность» призвано преодолеть противопоставление между телесно-физическими и интеллектуальными, духовными качествами человека).
Сущность процесса познания человеком мира и самого себя по-прежнему таит в себе массу загадок, однозначных ответов на которые пока нет ни в одной науке, предметом изучения которой в той или иной степени является процесс познания. При этом большинство ученых признает неразрывную связь физического и ментального. Так, Е. Князева отмечает, что «познание человека телесно, или «отелеснено», воплощено, детерминировано телесной облеченностью человека, обусловлено мезокосмически выработанными способностями человеческого тела видеть, слышать, ощущать. То, что познается и как познается, зависит от строения тела и его конкретных функциональных особенностей, способностей восприятия и движения в пространстве, от мезокосмической определенности человека как земного существа. Устроено по-разному – значит, познает мир по-разному» [3, 32].
В связи с этим особую актуальность приобретают исследования, посвященные изучению познавательных возможностей людей с искалеченной (поврежденной) телесностью. В первую очередь, речь идет об изучении познавательных возможностей людей, развивающихся в ситуации неполноценной работы одного или нескольких анализаторов, а также в ситуации нарушения способности к когнитивной переработке информации. Такие исследования необходимы для дальнейшего совершенствования условий социализации людей с ограниченными возможностями здоровья. Кроме того, изучение особенностей процесса познания людей с физическими и интеллектуальными недостатками развития может способствовать более глубокому постижению сущности процесса познания человека без нарушений развития, что имеет немаловажное значение для гносеологии и смежных с ней отраслей знания.
В ряде предыдущих работ автором данной статьи под тем или иным углом зрения рассматривался, в частности, вопрос об особенностях постижения мира и самих себя людьми, имеющими один из самых сложных вариантов повреждения телесности, а именно – сочетанное нарушение зрения и слуха [6; 5]. Очевидно, что глубокое нарушение двух основных источников информации приводит к резкому ограничению путей познанию окружающего мира. Согласно Л. М. Веккеру, «работу мысли обеспечивают три “языка” переработки информации: знаково-словесный, образно-пространственный и тактильно-кинестетический» [2, 84]. Не вызывает сомнений, что для слепоглухого человека ведущим «языком» является тактильно-кинестетический.
Еще в начале XIX в. специалисты считали, что слепоглухие дети в силу своего дефекта не способны к развитию и обречены на полную изоляцию. Первое успешное обучение слепоглухой девочки, Лоры Бриджмент, было осуществлено только в конце 30-х – начале 40-х гг. XIX в. в США под руководством врача и педагога С. Г. Хоува [4, 27]. Но и после первых удачных попыток обучения слепоглухих долгое время преобладало мнение о невозможности развития таких людей до уровня нормального человека. Успехи обучения отдельных слепоглухих объявлялись особыми, выдающимися случаями, которые объяснялись сверхгениальностью учеников [Там же, 28]. На сегодняшний день учеными уже доказано, что в специальных условиях у всех слепоглухих лиц, не имеющих тотального повреждения коры головного мозга, возможно формирование довольно высокого уровня сознания и самосознания.
Вместе с тем, познавательные возможности слепоглухих лиц в ситуации спонтанного (т. е. специальным образом не организованного) развития, действительно, крайне ограничены. Практически все авторы, наблюдавшие и описавшие слепоглухих детей до начала специального обучения характеризуют их как «совершенно беспомощных и лишенных способности человеческого поведения и мышления» [Там же, 67]. Тем не менее, и в ситуации спонтанного развития слепоглухой ребенок имеет возможность к своеобразной мыслительной деятельности. Очевидно, что у такого ребенка имеются определенные мыслительные процессы, состоящие из совокупности тактильных, обонятельных, вкусовых образов, а также образов, формирующихся на основе внутренних ощущений собственного тела. Кроме того, мыслительная деятельность слепоглухого ребенка в ситуации спонтанного развития проявляется и в том, что, установив определенную связь между действиями окружающих людей и удовлетворением своих естественных потребностей, такой ребенок при помощи самобытных жестов пытается взаимодействовать с окружающими, которые, как правило, его не понимают. Ученые выяснили, что в процессе обучения, слепоглухой ребенок начинает вспоминать и самостоятельно описывать целые ситуации из своей жизни до начала специального обучения [8, 84]. Это подтверждает психолингвистическое положение, согласно которому, «содержание будущего высказывания конструируется раньше формы его выражения в речи, а оригинальная мысль оповещает о себе до того, как наступает ее первичное словесное оформление» [1, 71].
Успешное обучение каждого слепоглухого ребенка, имеющего сохранный интеллект, стало возможным в первой половине XX в. с появлением в СССР методики И. А. Соколянского. В основе методики лежало понимание того, что путь очеловечивания слепоглухого ребенка должен осуществляться не от языка и сознания (как считалось до этого), а от построения реальных человеческих отношений к действительности и возникающего на этой основе общения к овладению человеческим языком и к человеческому сознанию [4]. Отмечалось, что «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисает в воздухе и не может служить основой психического развития ребенка [Там же, 72]. Именно «предметное поведение» (т. е. «обращение с предметами согласно их логике») «составляет сущность человеческого поведения» [Там же, 73]. «Овладевая вещью, т. е. обучаясь посредством ее удовлетворять свои потребности, ребенок усваивает (и присваивает) ее общественное значение, превращая его в свой личностный смысл» [Там же, 300]. Необходимость овладения орудием деятельности порождает в ребенке потребность в познавательной деятельности, так как «для того, чтобы правильно использовать орудие, ребенок должен его знать» [Там же, 303]. Появление познавательной потребности у слепоглухого ребенка является важным условием дальнейшего постижения им мира.
Вместе с тем процесс познания и результат процесса познания включенного в общественные отношения и имеющего развитое словесно-логическое мышление слепоглухого человека всегда будет сильно отличаться от таковых у людей с полноценной (не поврежденной) телесностью и людей с другими видами повреждения телесности.
Ведущую роль в процессе познания слепоглухого человека играет иная совокупность органов чувств. В его сознании отсутствуют (либо представлены только как воспоминания) зрительные и слуховые образы. В основе процесса познания и формирования сознания слепоглухого человека лежат в первую очередь тактильно-кинестетические, обонятельные, вкусовые ощущения. Предположим, что от рождения слепоглухой человек когда-то плавал в море, а потом, читая книгу, встретил в тексте слово «море». В его сознании не возникнет зрительного образа моря: берега, воды определенного цвета, волн, горизонта, не возникнет и слуховых образов связанных с морем: шума волн, криков чаек и т. д. Для него морем будет воспоминание об ощущениях от хождения по песку (или камням), от нахождения тела в воде, об определенном запахе морского воздуха и соленом вкусе морской воды, об ощущениях от попадания капель воды на лицо и т. д. Одна из первых учениц И. А. Соколянского О. И. Схороходова о сложности слепоглухих «разговаривать на языке зрячеслышащих» высказалась следующим образом: «одно дело – ощутить, воспринять, “осмотреть” руками предмет, это не так сложно. Гораздо труднее описать этот предмет своими словами совершенно так, как я его воспринимаю, то есть дать образ этого предмета. Когда слепые и глухонемые описывают свои ощущения, восприятия, представления языком зрячих, то надо всегда помнить, что ощущают они иными органами чувств, хотя описывают их словами зрячих и слышащих» [7, 25].
А. В. Суворов (доктор психологических наук, потерявший зрение и слух в раннем детстве), отмечает, что слепоглухому человеку для того, чтобы чувствовать себя «разумным существом» необходима компенсация живого общения, которое не всегда возможно, за счет «духовных консервов» (в первую очередь, книг) и собственного, востребованного в обществе, творчества в сколько-нибудь доступных областях [10]. Далее ученый отмечает, что в современном мире соблюдение этих условий становится все более реальным, благодаря новейшим компьютерным технологиям [9].
Таким образом, современное общество с одной стороны зачастую негативно воздействует на телесность слепоглухого человека, повреждая ее еще больше, требует от слепоглухого человека повышенной познавательной активности, с другой – потенциально способно создать слепоглухому человеку более совершенные условия для познания окружающего мира и презентации себя в этом мире.
